让儿童成为生命的主体 在活动中认识世界
美国著名教育家波伊尔说过：“大自然的各部分都是以一种庄严的、激动人心的方式交融在一起的，一个好的课程也如此。”他又说：“一个缺乏整体感的教学方法无法触及孩子们的内心深处，也无法培养和提高每个学生对世界的奥秘和神奇的欣赏能力。”儿童头脑中的知识，决不仅仅是更基础知识的建构或搭建，而是一种被整体理解和内化了的事物。整体是不可拆解的。庖丁解牛解出来的尽管是牛身上的部分，但失去了整体生命，因而它同全牛的相应部分已经有了本质的不同。教育者的神圣使命，在于把不得不以形式化的方式展现的外部知识，重新赋予生命整体，使它与儿童的生命活动对接。儿童是在自己的活动中认识世界的。各种各样的活动可以作为引导为学习活动 ，这样，可以使学习活动变得无处不在而且非常欢乐高效。
从实际出发，从活动出发，从效果出发，有助于学生理解课文的主要内容。讲的正是这个道理。如：教师在我执教《云房子》时，设计了一个这样问题引导学生理解重点句：小鸟，小鸟，你在这宽敞的礼堂里干什么呀？有学生说：我在宽敞的礼堂里尽情地舞蹈。老师：哦，那是你专用的舞蹈房啊！这里肯定将诞生一个舞蹈家。学生乐了。有学生说：我在参加阿姨的婚礼。老师：多气派的婚礼。这礼堂够宽敞的。学生在情境积极地思考着，完全融入其中。体会着云房子的千姿百态，享受着不同角色的乐趣。不仅激发了学生的趣，更激发了学生的“智”。又如：教师在执叫教《大海睡了》为了让学生体会大海的温柔，设计了这样一个提问：你妈妈抱你时的感觉你还记得吗？学生说：记得。老师：那你感觉到了什么？有的学生说：很香，有的说：很温暖，有的说：很温柔。老师：好把你感觉到的又香又温柔的感觉读出来。学生的心情顿时被点亮，充满感情地读好了“它抱着明月，它背着星星，”。
儿童需要学习间接的知识，尽管在学习的过程中不可能事事亲历，但是无论是间接知识还是直接知识，儿童总要进行类比、探索。联想活动，把活动定位到他最喜欢，最熟悉的上面。如: 我在教《看菊花》这课引导学生质疑时，有一学生提出为什么听了爸爸的话我觉得菊花更好看了？它包含了有效问题的诱因，我在大加赞赏学生的同时，我及时抓住并进行点拨提问：“是啊，我听了爸爸的话觉得菊花更好看了？那么爸爸说了什么话呢？”学生进行了热烈的讨论：“爸爸说：天冷了，许多花都谢了，可菊花一点儿也不怕冷。”在同学们思想的碰撞中，课堂也自然引向了深处。自然也就把握了作者所要表达的文章中心。
“学而时习之，不亦说乎”，是人的生命本能。教育活动中的最大特点，就是存在这种可能性，去不断地创造自我，改善和发展生命，从而使学生在学习中受到鼓舞，每时每刻经历创新并且从中受到鼓舞，让我们感受到生命的意义。如《夕阳真美》，以比喻的手法，描绘夕阳真美的同时，更是抒发老年人晚年生活幸福美满之情。在这里教师出示晚唐李商隐有诗：“向晚意不适，驱车登古原。夕阳无限好，只是近黄昏。”，夕阳的美好人们盛赞，但“只是近黄昏”啊，这终究是那么的遗憾啊！可这恰恰是夕阳的更可敬之处：近黄昏了，夕阳还能显示出如此的魅力，更能以自己的“余晖”映照天，壮丽山，染红云，这是怎样的一种情怀啊！学生在学习中调动了整个身心获取了这样一个道理：夕阳是老人，老人的幸福似夕阳的美丽，以夕阳以余晖营造一个美丽的景观比喻老人以余热创造一片和谐的社会！激发了他们专心听讲、好学上进的美好感情。
又如：老师在教《秋姑娘的信》这课，在讲到树上的枫叶全被秋姑娘写了信时，提问道：“秋姑娘还会给谁写信？信上会说写什么呢？”学生的思维一下就激活了，有的说给青蛙写信，有的说给刺猬写信，有的说给小松鼠写信等等，课堂气氛异常活跃。再如：一位老师教的《北风和小鱼》这课结束时，提了这样一个问题：“你想对北风和小鱼说些什么呢？”学生的回答“小鱼，你真勇敢。”“小鱼，我们和你一样也不怕冷。”“北风，你别得意。”“北风，虽然你很厉害，可我们不怕你。”学生的整个身心都调动起来，儿童在这样的空间里补偿了概念之间的联系，创造了知识和生命的整体性，更丰富了课堂教学的活动
页:
[1]